Proyecto Tuning América Latina

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

COMPETENCIAS PROFESIONALES Y LABORALES

2.1.1 Definiciones

Autores como Bogoya (1996) plantea que "la competencia es vista como una oportunidad o una capacidad para poner en escena una situación problemática y resolverla, para explicar su solución y para controlar y posicionarse de esta. La competencia sólo es visible a través de desempeños, es decir, se necesita una mediación de los desempeños para poder explorar la competencia que se encuentra como una caja negra, posiblemente opaca, que es imperativo develar".

Por su parte Torrado (1995) plantea que "la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización, la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo".

Otra definición la ofrece CONOCER (1997) donde expresa que la misma es la: "capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo".

Gonczi (1996) plantea que "la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones".

Según Castellanos, (2003) "la competencia es una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto".

Por su parte Cejas (2006) comparte esta definición cuando define que la competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas.

Bunk (1994) plantea que "posee competencias profesionales quién dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo".

La definición ofrecida por Parra (2002), plantea que "las competencias profesionales son las que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico, en correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social".

2.1.2 Significado laboral de competencia

Se destaca que el significado laboral de competencia como simple descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en una área laboral concreta y como una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar, se trata más bien de un punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al considerar que el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación y la acción inteligente subyacen en la actuación y en la competencia; en otras palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo de las habilidades que sustentan su logro, lo que podría ser un "conocimiento técnico inteligente".

En virtud de que recoge las cualidades profesionales como las sociales, la competencia laboral daría cuenta de una nueva estructuración de los asalariados que opera en dos sentidos: diferenciándolos de acuerdo con sus funciones y niveles de competencias y homogeneizándolos por objetivos y comportamientos comunes. En pocas palabras, la capacitación supondría movilidad de saberes y conocimientos a través del aprendizaje, tanto dentro como fuera del lugar de trabajo, en la vida ocupacional y fuera de ella. Las competencias reunidas de esta forma pueden ser calificadas en las siguientes categorías: a) el saber hacer, que comprende lo práctico, lo técnico y lo científico; su adquisición es formal y profesional; b) el saber ser, que incluye rasgos de personalidad y carácter, y c) el saber actuar, que permite la toma de decisiones y la intervención oportuna.

2.1.3 Concepto

Basándose en los antes mencionado se puede conceptualizar competencias profesionales como aquellas cualidades de la personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto a partir de la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de una profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado.

2.2 Diferencias entre competencias laborales y competencias profesionales

Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada (Iberfop-Oei, en Huerta, Pérez y Castellanos, 2000).

Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, la propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, estas son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento esperado. De este modo, la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida (Marín, 1995; Morfín, 1996)

El Instituto Nacional de Empleo en España INEM(1995) plantea que: "las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber – hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, considerados necesarios para el pleno desempeño de la ocupación".

Por su parte la Organización Internacional del Trabajo OIT (1993) define el concepto de "Competencia Profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo".

La competencia es como un conjunto de conocimientos prácticos socialmente establecidos; habrá que señalar que dichos conocimientos no se refieren a meros haceres rutinarios, sino que reflejan el desarrollo de determinadas habilidades, desarrollando además estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente a las diversas situaciones que lo demandan, destacando así que lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares.

La competencia se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social del entorno, luego entonces, un individuo para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica. Se sugiere además que las habilidades están vinculados a una estructura que implica que para el logro de una competencia determinada se involucra, más que una habilidad específica, una estructura de habilidades (Coulon; Bruner; Verdugo y Elliot en Moreno, 1998). Con estos elementos podremos ahora colegir lo que es significado laboral de competencia que veremos enseguida.

2.2.1 Caracterización de las competencias

Una primera nota característica en el concepto de competencia es que comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de "saber hacer" y "saber estar" para el ejercicio profesional.

El dominio de estos saberes le hacen "capaz de" actuar con eficacia en situaciones profesionales. Desde esta óptica, no seria diferenciable de capacidad, erigiéndose el proceso de "capacitación" clave para el logro de las competencias. Pero una cosa es "ser capaz" y otra bien distinta es "ser competente", poseyendo distintas implicaciones idiomáticas (Ferrández, 1997).

De hecho, bastantes definiciones así lo resaltan, desde el dominio, posesión, etc. De tales características de forma integral para llegar a ser capaz o disponer de la capacidad de saber actuar. Estamos ante un equipamiento profesional o recursos necesarios para tal actividad. Con ello llegamos a que las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente. Desde lo constitutivo de la competencia nos parece relevante el planteamiento del profesor Ferrández (1997) que arrancando de la capacidad llega a la competencia.

Respecto a la primera, nos indica que "es preferible verla como una triangulación perfecta que construye un sólo polígono; desde esta perspectiva el punto de mira ya se puede dirigir más a un lado u otro del triángulo porque siempre estaremos atrapados por la presión presencial de los otros lados. Si vamos más adelante, tendremos que aceptar que las competencias también son el producto de una serie de factores distintos entre sí, pero en perfecta comunicación.....Gracias al conjunto que forman las capacidades se logran las competencias mediante un proceso de aprendizaje. A su vez, la o las competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se convierte en una espiral centrífuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que dimana de la formación permanente: logro de más y mejores competencias en el desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona"

2.2.2 Enfoques sobre las competencias

Gonczi (1994) propone estos enfoques:

1. Enfoque conductista: que entiende la competencia dentro de las conductas discretas asociadas con la conclusión de tareas atomizadas. Pretende realizar una especificación transparente de competencias de manera que no existan desacuerdos respecto a lo que constituye una ejecución satisfactoria. Este enfoque no se preocupa por las conexiones entre las tareas e ignora la posibilidad de dicha ligazón que podría propiciar su transformación (La totalidad no es más que la suma de las partes).

En este enfoque, además, la evidencia de la competencia (su evaluación) se realiza a partir de la observación directa de la ejecución.

No es de extrañar, pues, la crítica fuerte a este enfoque positivista, reduccionista, por ignorar tanto los procesos subyacentes y los procesos de grupo y su efecto sobre la ejecución en un mundo real, tachándosele también de conservador al ignorar el rol del juicio profesional en la ejecución inteligente.

Definitivamente, aunque tuvo seria preponderancia en los años 60-70, se ha descartado por inapropiado para la conceptualización del trabajo profesional, además de ofrecer serias dudas de corte metodológico que ahora no interesan.

2. Enfoque genérico: se concentra sobre aquellas características generales del individuo que son cruciales para una actuación efectiva. Prioriza los procesos subyacentes (conocimiento, capacidad de pensamiento crítico, etc.) y ofrece las bases hacia características más transferibles o más específicas. Por consiguiente, la característica general de pensamiento crítico, así asumido, puede ser aplicada a muchas o a todas las situaciones. En este modelo, las competencias son conceptualizadas como características generales, ignorando el contextual en el que ellas se aplican o se ponen en juego.

Las críticas más relevantes a este enfoque se centran en: a) carencia de ciertas evidencias que ratifiquen la existencia de las competencias genéricas, b) la duda sobre su transferibilidad y c) la descontextualización de la competencia y su abstracción de las situaciones concretas en las cuales se ponen en juego.

3. Enfoque integrado o relacional: intenta casar en enfoque anterior de los atributos generales con el contexto en el que ellos se ponen en juego o son utilizados.

Considera combinaciones complejas de atributos (conocimiento, habilidades- destrezas, actitudes y valores) y la función que en una situación particular los profesionales atribuyen. En este caso, la competencia es relacional; es decir, dependiendo de las necesidades de la situación se implicarán unos u otros atributos en la búsqueda de la solución más idónea a la misma. Concretamente se considera que la competencia es un conjunto estructural complejo e integrado de atributos necesarios para la actuación inteligente en situaciones específicas.

Este enfoque tiene la ventaja de evitar los problemas derivados del enfoque conductista y los aspectos controvertibles del enfoque genérico. Además, es adecuado a las complejidades teóricas e intuitivas del fenómeno con el cual se relaciona (Jones y More, 1995).

2.2.3 Tipología de competencias

Considerando una tipología de las competencias profesionales en torno a competencia técnica, competencia metodológica, competencia social y competencia participativa, cuya resultante final integrada nos lleva a la competencia de acción, que como tal es indivisible.

En este sentido, siguiendo con el referido Bunk (1994), cabe destacar que:

• "Posee competencia técnica aquel que domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.

• Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

• Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

• Posee competencia participativa aquel que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar responsabilidades

http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo5.pdf

DIRECCIÓN

1. DIRECCIÓN

1.1- Concepto:

• Dirigir implica mandar, influir y motivar a los empleados para que realicen tareas esenciales. La relación y el tiempo son fundamentales para las actividades de la dirección. De hecho, la dirección llega al fondo de las relaciones de los gerentes con cada una de las personas que trabajan con ellos. Los gerentes dirigen tratando de convencer a los demás de que se les unan para lograr el futuro surge de los pasos de la planificación y la organización. Los gerentes al establecer el ambiente adecuado ayudan a sus empleados a hacer sus mejores esfuerzos.
• Es el planteamiento, organización, dirección y control de las operaciones de la empresa, a fin de lograr los objetivos que esta persigue y así mismo, los pueda alcanzar.
• Es la aplicación de los conocimientos en la toma de decisiones, incluye la tarea de fincar los objetivos, alcanzarlos, determinación de la mejor manera de llevar a cabo el liderazgo y ocuparse de la manera de planeamiento e integración de todos los sistemas, en un todo unificado.
• La dirección debe de saber como es el comportamiento de la gente como individuos y cuando están en grupos y entender la forma en como operan los diferentes tipos de estructura.
• Es una fuerza que mediante la toma de decisiones basada en los conocimientos y entendimientos, relaciona entre sí, e integra a través de los procesos de unión apropiados a todos los elementos del sistema organizado de una forma calculada para alcanzar los objetivos de una organización.
• La dirección es aquel elemento de la administración en el que se lograr la realización efectiva de todo lo planeado por medio de la autoridad del administrador, ejercida a base de decisiones, ya sea tomadas directamente o delegando dicha autoridad, y se vigila de manera simultánea que se cumplan en la forma adecuada todas las órdenes emitidas.

Este es el punto central y más importante de la administración, pero quizá en el que existe mayor número de discrepancias, aunque éstas sean accidentales. Así, por ejemplo, unos llaman a este elemento actuación, otra ejecución. Terry define la actuación como "hacer que todos los miembros del grupo se propongan lograr el objetivo, de acuerdo con los planes y la organización, hechos por el jefe administrativo"

Por su parte, Koontz y O’Donnell adoptan el término dirección, definiendo ésta como "la función ejecutiva de guiar y vigilar a los subordinados"

Fayol define la dirección indirectamente al señalar: "Una vez constituido el grupo social, se trata de hacerlo funcionar: tal es la misión de la dirección, la que consiste para cada jefe en obtener los máximos resultados posibles de los elementos que componen su unidad, en interés de la empresa".

1.4.- IMPORTANCIA.

La dirección es la parte esencial y central de la administración, a la cual se deben subordinar y ordenar todos los demás elementos.

En efecto, si se prevé, planea, organiza, integra y controla, es sólo para bien realizar. De nada sirven técnica complicadas en cualquiera de los otros cinco elementos si no se logra una buena ejecución, la cual depende de manera inmediata, y coincide temporalmente, con una buena dirección, en tanto serán todas las demás técnicas útiles e interesantes en cuanto permitan dirigir y realizar mejor.

Y es que todas las etapas de la mecánica administrativa se ordenan a preparar las de las dinámicas, y de éstas la central es la dirección; por ello puede afirmarse que es la esencia y el corazón de lo administrativo.

1.5-. ELEMENTOS.

• El Jefe: Es aquel que tiene la función de dirigir.
• Los Dirigidos: Son a los que dirige el jefe.
• La Situación: Es el momento donde se lleva a cabo la dirección.
• Importancia: Estimula y dirige a las personas al logro de los objetivos, propuestas o trabajos

LIDERAZGO EDUCATIVO

Liderazgo educativo es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de dirección u organización de la institución educativa, hasta lograr que los estudiantes también sean líderes.
La esencia del liderazgo educativo está en aumentar la influencia educativa (autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecánica a las órdenes rutinarias venidas de la institución educativa
Un líder educativo debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinación a tomar riesgos, a experimentar y evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social.

Trabajo colaborativo

El aprendizaje colaborativo es un enfoque que se centra en la interacción y aporte de los integrantes de un grupo en la construcción del conocimiento, en otras palabras, es un aprendizaje que se logra con la participación de partes que forman un todo. El aprendizaje colaborativo es "un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia". (Johnson y Johnson, 1998).

En este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los demás dentro del grupo. Para que esto se lleve a cabo, es indispensable compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal donde la retroalimentación juega un papel fundamental. "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar. (Gros, 2000).

Este enfoque busca desarrollar en el alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003). El rol del profesor es de diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas, ser un mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Después de esto, la responsabilidad de aprendizaje recae en los alumnos ya que son ellos los que toman decisiones de cómo organizar y buscar estrategias de cómo resolver la tarea.

Principios básicos aprendizaje cooperativo (Spencer Kegan)

1. Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás. De esta manera, los más "débiles" en algún campo se pueden beneficiar de la ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los más preparados pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compañeros (Jacob, 1988: 98)
2. Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participación debe ser equivalente entre todos para que así no exista el individualismo. La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de cómo se puede llevar a la práctica este principio de responsabilidad individual: el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramática, de comprensión de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el profesor llama a un número y los estudiantes a los que se les ha asignado ese número contestan a la pregunta, basándose en la elaboración colectiva que el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7].

1. Interacción simultánea: en el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso y a fin de garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo, intercambio de retroalimentación, estímulos creativos y control autorregulador del comportamiento, es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relación entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados.

4. Igual participación: una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de formación para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la probabilidad de interacción negativa es muy alta; de ahí viene la importancia que el aprendizaje cooperativo atribuye a la formación de la "competencia social" de los estudiantes. Esta preparación apunta a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas dinámicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual.

• Principios básicos Aprendizaje colaborativo (Lucero, M. M)

• Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y éxito de cada persona; considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
• Interacción: Las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
• Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
• Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de éste el desarrollo y potencialización de sus habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtención de habilidades grupales como: escucha, participación, liderazgo, coordinación de actividades, seguimiento y evaluación.

http://www.slideshare.net/analilia/qu-es-una-rbrica

Gestion escolar

La gestión escolar se ha definido como un campo emergente que integra los

planteamientos de la administración educativa, pero que asume otras

características acordes a la complejidad de los centros escolares. En el presente

artículo se analiza el concepto de gestión escolar, se destacan algunas de sus

tendencias y se aborda una diferenciación de esta disciplina con respecto de la

literatura sobre las escuelas eficaces, se incluye además una revisión crítica sobre

las políticas de calidad para la escuela de educación básica que acompañan a la

gestión escolar.

¿Administración educativa o gestión escolar?

Actualmente, se ha planteado para el campo de la administración de la educación

y la coordinación de los procesos escolares y educacionales, una revisión

pertinente de su propia definición conceptual, habiéndose entendido este campo

hasta hace poco, como Administración educativa, hoy en día se presta a debate el

surgimiento de un concepto integrador que es más abarcativo y significante

(Pastrana, 1997; Ibarrola, 1997; Navarro, 1999; Schmelkes, 2000); así hemos visto

el surgimiento para los paises iberoamericanos de un campo emergente: el de la

gestión de los procesos educativos.

Este campo emergente, al nivel macro, al de los sistemas educacionales puede

entenderse como

gestión educativa, en tanto que la gestión al nivel de las

instituciones escolares, es entendida como

gestión escolar o bien como la gestión

pedagógica, cuya esencia es la generación de aprendizajes (Namo de Mello,

1998), o bien de otra manera, es entendida la gestión pedagógica como el

locus

de interacción con los alumnos, ahí donde se construyen las condiciones objetivas

y subjetivas del trabajo docente, (Ezpeleta y Furlán, 1992) y por lo cual, puede

esta última quedar inmersa dentro de cada una de las dos dimensiones anteriores

más abarcativas de la gestión. (ver figura 1)

Fig. 1, Las dimensiones abarcativas de la gestión. (fuente: el artículo)

Gestión

educativa

Gestión

Gestión Escolar

Pedagógica

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

3

He señalado que este campo es emergente para los países iberoamericanos,

porque he querido diferenciar la característica emergente de la gestión, de la

tradición anglosajona que es propia de la administración educativa, - y que data

por lo menos desde el informe Coleman en los sesentas- (Coleman, 1966) y cuyos

acentos actuales en esta tendencia, se traducen en el liderazgo, la

descentralización, el benchmarking, las escuelas eficaces, la accountability y la

relación escuela-contexto comunitario (Alvarinho et al, 2000) y que, según desde

mi punto de vista, no puede llamarse a esta serie de acentos, estado de arte de la

gestión escolar, contradiciendo a Alvarinho, Arzola y Brunner, quienes así han

llamado a esta tradición anglosajona y que han enriquecido con algunas

replicaciones tanto de España como de Chile.

Esta posición de Alvarinho et al, que ya ha sido referida, es refrendada por

Casassus (1999) cuando éste afirma, respecto de las tendencias internacionales

en materia de gestión, ubicándolas a éstas en el desarrollo de sistemas de

evaluación y de rendición de cuentas, en un doble sentido; hacia la escuela y

hacia la sociedad, rendición de cuentas que adopta la acepción anglosajona del

accountability,

que busca acercar a las agencias de tipo privado y con fuerte

influencia económica y social a la escuela y en donde esta última les da cuenta de

sus rendimientos escolares a la vez que diversifica con el apoyo comunitario sus

fuentes de financiamiento.

En este sentido, opera a la par el proceso de descentralización que busca

eficientar la administración de la escuela, acercando las decisiones al centro

escolar aumentando sus márgenes de autonomía, en consonancia con otro

concepto anglosajón:

Local based management; sin embargo, como Cassasus

(1999) apunta, existe una gran tensión no resuelta, es decir una importante

contradicción: “La implicación de esto es que en la estrategia de descentralización

hacia la escuela para mejorar la calidad de la educación, los elementos centrales

del diseño del currículo, su contenido y su método, están centralizados”

(Cassasus, 1999: 91)

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

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A esta tensión se le puede agregar otra de capital importancia: ¿Cómo centrar

nuestra atención tan solo en los procesos micro que ocurren en la escuela si el

sistema educativo al nivel macro se comporta con inequidad y acusa

centralización de poder e ineficiencia administrativa desde el orden de las

políticas? Ante esto, pareciera que los diseñadores de los proyectos de gestión

escolar adoctrinan a los profesores diciendo respecto de la metodología de los

mismos: tenemos que ocuparnos de aquello que solo es posible atender dentro de

la escuela;

tenemos que ocuparnos de los problemas de la escuela, que si

podemos cambiar.

Luego entonces, en ese mismo tenor deberían ser nuestras

responsabilidades como profesores y como sujetos:

Responsabilidades sobre

aquello que desde el orden de nuestra profesión si nos compete.

Por otra parte, como bien lo señala Delanoy (1998), no existe aún una evidencia

suficientemente fundamentada que sobrepase lo anecdótico y que establezca de

manera determinante cómo el proceso de descentralización está teniendo que ver

con la elevación de los índices educacionales de calidad para las escuelas, es

decir, el problema de la calidad educativa, no tiene ejes de relación causa efecto

en una linealidad manifiesta, más bien estamos hablando de relaciones complejas.

Se requiere por tanto ir más allá de aquello que implique descentralización e

incorporar otras dimensiones necesarias en la ecuación compleja de la gestión

escolar.

Ahora bien, no puede llamarse estado de arte de la gestión escolar a un estado

de la literatura sobre escuelas eficaces, que sobre todo en el ámbito internacional

recoge esencialmente la idea anglosajona de la eficiencia y la productividad de los

establecimientos escolares, dejando de lado la construcción cotidiana de la trama

organizacional de la gestión, (Ezpeleta, 1992, Pastrana, 1997) ahí donde el trabajo

del director incide en el propio que realizan los profesores y los alumnos, en esa

urdimbre que construye lo cotidiano de la escuela, ya que en un contraste

significativo, como conceptualizan Alvarinho et al:

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

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La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de

las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la

descentralización de los procesos de decisión en los sistemas

educacionales.

En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la

importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos.

Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y

conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos

humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del

trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el

rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos,

en la calidad de los procesos educacionales. (Alvariño et al, 2000: 1)

Como puede leerse; el estado de la literatura analizado por Alvarinho et al (2000);

apunta a una serie de orientaciones que se constituyen en tendencias actuales de

la administración educacional sobre todo norteamericana, que expresan fielmente

las líneas de la política educativa para la educación básica y superior

determinadas por la OCDE (OCDE, 1996), por lo cual, estas orientaciones de la

administración educativa estarán atravezadas por el fenómeno de la

descentralización y los modelos de calidad para la escuela básica, mismos que

están impregnados de un nuevo taylorismo: benchmarking, accountability, charter

schools, estímulos a las escuelas de calidad y rendición de cuentas al contexto

comunitario; se sintetizan estas tendencias en la introducción de iniciativas

emergentes que buscan la calidad de los sistemas educacionales; entre estas

iniciativas consideradas en el marco de la “gestión” se encuentran:

?

adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas

?

empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión

?

empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada

?

introducción de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un

?

registro más amplio de métodos de información (como el uso de report cards, por

?

ejemplo)

?

benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas

?

diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la comunidad

?

local y agentes externos, como empresarios, que generen “exigencias” y “apoyo”

?

para el mejoramiento de la gestión. (Alvarinho et al, 2000)

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

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Esta visión de gestión, deja a los profesores y directivos la enorme

responsabilidad de mejorar la escuela pública, de eficientar los procesos escolares

y de elevar la calidad de la enseñanza a la vez que de enriquecer los logros de

aprendizaje de los alumnos, deja en los hombros de maestros y directivos de

escuelas primarias, un gran manojo de culpas o de responsabilidades; así, los

resultados de un fenómeno social como lo es la educación se descansa

subrepticiamente bajo la responsabilidad de los últimos tramos operativos: las

escuelas y los maestros.

De esta manera, “El volver la mirada a las escuelas” (SECyD, 2000) se traduce

como un reconocimiento de la tendencia internacional que identifica a la escuela

pública como la unidad básica para el cambio, si bien es cierto que al nivel de

otros países, los cambios han afectado la estructura y funcionamiento de los

sistemas educacionales, descentralizándose escuelas y currículum, estando por

cambiar la propia escuela por dentro; cabría la interrogante de si para muchos

países iberoamericanos con sistemas educativos más o menos verticales, tan solo

debe volverse la mirada a las escuelas, o si bien valga la pena ponerse más que a

mirar, a proponer sobre los cambios no solo de la escuela sino de las propias

estructuras educacionales y de las políticas educativas para la escuela básica.

En esta visión managerialista de la gestión, (benchmarking, accountability) misma

que corresponde a una visión unidimensional de escuela, -la escuela que como

cualquier organización es posible de ser administrada con técnicas

administrativas- al profesor no se le concibe como sujeto-maestro-ciudadano, ya

que solamente a través de la comprensión de los valores, prácticas, creencias y

cultura de lo magisterial y de lo escolar, se podrá construir una visión auténtica de

gestión para la escuela en donde se pueda considerar a la organización escolar

como un especial tipo de organización y a su función que realiza, como

generadora y transmisora de conocimientos, saberes y de cultura social, - por lo

cual no se puede controlar y medir con los criterios de la eficiencia administrativapor

otra parte, para comprender al maestro como sujeto, debemos enfocarnos a

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

7

sus tareas y prácticas, así se ha establecido respecto de las prácticas del maestro

que:

Las prácticas que sostienen la doble calidad de profesional y asalariado, ayudan a

comprender mejor las tan heterogéneas relaciones con la docencia que pueden

encontrarse en el magisterio y asimismo, a descubrir en la escuela, ámbitos,

significados, estructuras, controles que amplían su generalizada y dominante

representación unidimensional como agencia de transmisión de valores y conocimiento

(Ezpeleta y Furlán, 1992: 110)

Por otra parte, se trasluce en la visión managerialista de gestión, la concepción de

homogeneidad de los centros escolares, debe pensarse por el contrario a la

escuela en su cotidianeidad que se construye día a día, aportando elementos para

una comprensión multidimensional de escuela y de institución escolar como

corresponde a una estructura compleja, (Ghiso, 1998; Ezpeleta, 1991) como

complejos son también los sujetos que laboran en ella, a esa escuela como objeto

de la gestión, le debe corresponder un tipo integral de gestión que sea a la vez

que multidimensional, compleja en sus diversos planos.

En este breve estado de cuenta, se ha advertido que la gestión de lo educativo no

guarda la misma acepción que la administración educativa, aunque la primera

incluya a la segunda, que la gestión integra una multidimensionalidad e

integralidad como corresponde a la coordinación y conducción de los procesos

educativos y escolares como tareas complejas, que la escuela es una

organización diferente de otro tipo de organizaciones y que por tanto, no pueden

adoptarse tecnologías gobierno que la administren sin diferenciarla de otras

organizaciones.

La confusión conceptual.

Como ya se advirtió en el anterior desarrollo, la gestión es un campo emergente,

que de suyo acarrea una gran serie de indefiniciones y problemas, pero que es

necesario abordar para aclarar, enrumbar y de una vez por todas intentar definir;

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

8

así se espera que un estado del arte de la gestión ya sea educativa, escolar o

pedagógica, cumpla con un primer requisito: el del ordenamiento conceptual, para

después si esto es posible, clasificar las diferentes definiciones estableciendo

tendencias en el campo, finalmente si el estudio es amplio, vasto y con suficiente

arquitectura teórica, se podría esperar una dimensionalización de la disciplina y un

desglose de sus ámbitos o componentes para precisar acotaciones entre uno y

otro aspecto del tipo de gestión referida.

La tendencia a no definir el campo y a reconocer su complejidad

.

Granja, (1993) ha referido acerca de la necesidad de una acotación del concepto

de gestión aludiendo a su empleo indiscriminado, mismo que se deriva del estado

mismo de imprecisión del campo.

Furlán, (1995) plantea que si bien la gestión escolar ha tenido una importancia

práctica, su propio estudio solo ha tenido incipientes trabajos de reflexión teórica e

investigación empírica.

A este respecto y como bien se señala; el concepto de gestión escolar adolece de

cierta fragilidad teórica y es más bien un concepto en construcción; así, se ha

planteado que: “la gestión escolar no es sinónimo de administración escolar,

aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura escolar,

consecuencia de la gestión” (Schmelkes, 2000: 126).

Ezpeleta, (1991 c) reconoce la dificultad para precisar un concepto claro y definido

que sintetice un campo que contrae “una totalidad compleja”, esta realidad

compleja que corresponde a la comprensión del éxito o fracaso de las escuelas, lo

cual incide directamente en el ámbito de la gestión; está claramente expresada

cuando se afirma: “La investigación sobre escuelas efectivas resulta simplista, la

realidad del cambio escolar es mucho más compleja: el cambio escolar es

multidimensional, lento, no lineal” (Schmelkes, 1998: 31). A ese cambio de la

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

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escuela como un fin que se articula desde muchos vértices, se le relaciona con

uno de los propósitos esenciales e implícitos en la gestión de la educación.

De lo anterior se desprende el planteamiento de que la gestión escolar es un

concepto integrador y multidimensional, por lo tanto complejo, que aplicado a la

conducción de los centros escolares, contrae una serie de realidades, que deben

de ser enfrentadas al nivel del aula, al de los actores escolares, en las relaciones

que se deben entablar en el contexto comunitario y especialmente al nivel de los

sistemas educacionales; este último aspecto es frecuentemente omitido por la

literatura de las escuelas eficaces, por lo cual se pretende que cambie la escuela

sin revisar críticamente las estructuras de los sistemas educativos y sus políticas,

pues bien; todo ese campo multidimensional es materia de la gestión escolar, por

lo cual quedaría claro que no es posible una acepción lineal, simplista y acortada a

los procesos administrativos, organizacionales, políticos o académicos por

separado, aún y cuando éstos tuviesen una aplicación directa a la escuela.

Las primeras aproximaciones a la gestión educativa, escolar y pedagógica:

su deslinde de los planteamientos de la administración educativa

Tocó a Sander, (1996) el hacer un planteamiento fundamentado que reclama el

nacimiento del campo de la gestión educativa diferenciándolo del propio de la

administración educativa, cuando afirma:

La adopción generalizada de los principios y prácticas de las escuelas clásica y

psicosociológica de la administración en la gestión educativa, parte de la falsa

suposición de que dichos principios y prácticas son automáticamente aplicables a

la conducción de cualquier institución, independientemente de su naturaleza, sus

objetivos y su entorno social y cultural. En ese sentido, muchas veces los fines de

la educación y los objetivos específicos de las escuelas y universidades han sido

postergados por tecnologías administrativas que rinden culto predominante a la

eficiencia económica y a la eficacia institucional” (Sander, 1996: 17)

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

10

Fierro, (1999) al referir a un tipo particular de gestión se aproxima a sus

componentes refiriendo una amalgama integradora de la gestión que vá más allá

de la vertiente administrativa al señalar:

El estudio de la innovación, como un fenómeno particular de la gestión, no puede

abordarse únicamente como un enfoque administrativo, académico o político, sino

que es necesario considerar la manera como los aspectos pedagógicos, políticos y

administrativos se hacen presentes y están íntimamente ligados” (Fierro, 1999: 58)

Ezpeleta, (1992) se refiere al concepto de gestión pedagógica señalando que la

trama organizativa de la escuela, es un componente esencial de la gestión

pedagógica y que esta última tiene “un importante articulador entre las metas y

lineamientos propuestos por el sistema y las concreciones de la actividad escolar”

(Ezpeleta y Furlán, 1992: 102).

En Navarro (1999), se sintetizan los aportes de Schmelkes, (1995) y se intenta

integrar una versión aproximativa de gestión escolar, que no logra tener aún

claridad al nivel del concepto, ya que debiera éste idealmente, trascender la

dimensión plenamente administrativa de los procesos educacionales:

Schmelkes, (1995) nos proporcionará un modelo abarcativo de gestión escolar que

tiene que ver con la atención hacia tres grandes campos de relación que el directivo

debe atender en la idea de la contradicción que se ha estado siguiendo:

El

cumplimiento de los objetivos y metas institucionales y la satisfacción de las

necesidades individuales, de quienes están involucrados en la tarea educativa;

Schmelkes, nos habla de: 1. La relación hacia los profesores y lo que pasa en el aula

con el currículo y los alumnos, 2. La relación hacia el ambiente escolar y la estructura

cooperativa maestros-alumnos maestros-maestros-comunidad escolar y finalmente 3.

La relación hacia la autoridad escolar y comunidad poblacional es decir el contexto

externo o entorno estratégico. La atención de esos tres grandes campos de relación,

de una manera adecuada por parte del directivo escolar, para llevar a la institución

escolar hacia las metas organizacionales puede ser considerado como

Gestión

Escolar. (Navarro, 1999:40)

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

11

Esta aproximación conceptual, sitúa al directivo escolar como el artífice de la

gestión, luego entonces, ¿En donde estarían los profesores y qué papel juegan en

la gestión de lo escolar?, se imbuye por tanto, al concepto de gestión escolar de

fuertes influencias administrativas, por ejemplo con la escuela del comportamiento

y se omite a la vez el considerar la cotidianeidad de esa trama de lo escolar ya

señalada por Ezpeleta y Furlán (1992) donde se da atención a los procesos que

implican el generar y orientar la cultura del trabajo escolar.

Es Sandoval (2000), quien realiza una importante aproximación conceptual al

campo de la gestión escolar y pedagógica, cuando afirma:

El concepto de gestión (derivado de la organización empresarial, cuyos contenidos

centrales son la cooperación, el trabajo en equipo, la realización personal mediante la

satisfacción profesional y la autonomía para tomar decisiones) aparece hoy en día en

las políticas educativas como una alternativa organizativa para ser aplicada en la

escuela. En ella se destaca la importancia de la acción colectiva de los distintos

actores escolares en la administración local y en la creación de proyectos específicos,

como componente importante para mejorar la calidad del servicio educativo.

(Sandoval, 2000: 180)

El concepto anterior incorpora los elementos

políticas educativas y alternativa

organizativa

, que desde el campo de lo empresarial, se aplica ahora a la escuela a

fin de eficientarla mediante una administración local con el desarrollo de proyectos

específicos y en donde la centralidad y los énfasis se otorgan a figuras como el

directivo, el supervisor mismos que son los responsables concretos de las mejoras

en las escuelas.

Este concepto, considero que da en el blanco, al menos, en la dimensión práctica

de la gestión escolar, es decir en cuanto a cómo está siendo la gestión

desarrollada en las escuelas, como un instrumento, como una alternativa

organizacional al nivel de la escuela que responde mediante proyectos específicos

al orden de las políticas educativas centradas en la mejora de la escuela,

mediante una administración local que desate la acción colectiva posible en los

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

12

establecimientos escolares. En esta acepción se reconoce que el tan explicitado

campo emergente, responde a una lógica que no solo es del orden teórico sino

también instrumental ya que responde a las políticas internacionales que

determinan eficientar los centros escolares mediante proyectos de mejora surgidos

de las propias escuelas.

La gestión escolar y su base de política

La aproximación conceptual desarrollada por Sandoval (2000) ha dejado claro que

el campo emergente de la gestión se constituye en una alternativa organizativa

desde las escuelas para su mejora, que tiene un orígen en las propias políticas

para la educación básica; al respecto podemos revisar el Programa de Desarrrollo

Educativo 1995-2000, así podremos ver que el proyecto piloto que se opera en

varios estados de la República Méxicana y que es conocido como “Proyecto de

Gestión Escolar” mantiene en tal documento, un sustento normativo al nivel de las

políticas del sistema, como se puede desprender en el siguiente apartado:

Para elevar la calidad de la educación pública, es necesario que las escuelas tengan

un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes de autonomía,

participación de la comunidad, apoyo institucional y regulación normativa. Por ello es

indispensable articular las estructuras y los procesos mediante los cuales se realizan

los procesos de gestión dentro y fuera de las escuelas (SEP, 1995:43)

Esta base de política, determina todo un marco de apoyos gubernamentales que

se proveen hacia los sistemas estatales de educación vía equipos técnicos

estatales de gestión mediante la capacitación y asistencia especializada, para que

éstos equipos a su vez asesoren directamente a las escuelas en la elaboración de

sus proyectos de gestión; pareciera al menos ser esta política, una manifestación

descentralizadora que intenta proveer autonomía a las escuelas mediante el

proyecto de gestión, pero con la particularidad de que los ejes y riendas del

programa se encuentran en el centro del país, en una instancia de primer nivel en

la Secretaría de Educación Pública. A este respecto vale la pena detenernos en la

reflexión de Cordero (1998) cuando analiza las características de horizontalidad

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

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de un programa innovador en el cual participan profesores de su propia formación

y profesionalización; -desde los profesores y para los profesores- por lo cual

cuando las reformas en materia de gestión son impulsadas desde la SEP, -aún

cuando sean promovidas con la mejor de las intenciones- tienen para los

profesores un seguimiento burocrático, ya que la iniciativa de cambio no ha

surgido desde los propios maestros; aunque vale decir que el programa tiene un

carácter voluntario, la verdadera opción en este caso; se ubica en los movimientos

alternativos de gestión y que son desarrollados auténticamente desde la escuela

y desde su colectivo de profesores y que tienen que ver más propiamente con la

innovación, (Fierro, 1999) misma que se relaciona con procesos amplios de

investigación acción al nivel de la escuela.

Los conceptos actuales de gestión escolar

Para Martínez et al (1995), se considera a la gestión escolar como la orientación

que se brinda a los procesos áulicos, a la serie de relaciones intra y

extraescolares, es decir con la comunidad y se caracteriza como una acción

permanente de racionalización, aplicación de recursos... para el logro de los

objetivos educacionales.

Para Topete, (2001) la gestión escolar es “Un proceso muy complejo que involucra

diversos saberes, capacidades y competencias dentro de un código ético que

establezcan la conducción acertada de la organización hacia el logro de su misión”

(Topete, 2001: 1)

Elizondo et al, (2001) conceptualizan a la gestión escolar como aquello que surge

de la interrelación entre sujetos y escuela y que define a los siguientes a los

siguientes componentes: participación comprometida y responsable, liderazgo

compartido, comunicación organizacional, espacio colegiado e identidad con el

proyecto escolar que asimismo define a la escuela.

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

14

Maquiegui, (1997) en esta misma línea, señala que la gestión de un centro

escolar encuentra su importancia cuando se lleva a cabo entre todos, cuando

existe un esfuerzo sostenido porque las acciones vayan precedidas de acuerdos

entre las personas que a diario realizan el hecho educativo, de esa manera define

a la gestión escolar como un proceso de acompañamiento que realiza el directivo

hacia los profesores y hacia la escuela, para favorecer el crecimiento personal e

institucional.

Schiefelbein (1997), define a la gestión escolar como todo aquello que se realiza

en la escuela y que logra que haya oportunidades de atención y de aprendizaje

para todas las personas.

Topete y Cerecedo, (2001) establecen que el buen desempeño de la gestión

escolar está determinada en buena parte por el ejercicio del poder que se

correlaciona directamente con la forma en que se toman las decisiones al interior

del centro escolar.

Para Namo de Mello (1998) y Guadamuz (1998), la gestión escolar se constituye

por todas aquellas acciones en un entorno muldimensional cuyo centro es la

escuela y que tienden a convertir a esta en una organización que satisfaga las

necesidades de aprendizaje de sus usuarios directos.

De nueva cuenta, Elizondo et al, (2001) destacan como aspectos centrales de la

gestión escolar su carácter holístico, centrada en los sujetos que construyen a la

escuela y por lo tanto procesual, socialmente incluyente, que considera a lo

educativo como una totalidad, y que se afirma desde la escuela ya que considera

a ésta como una base para el cambio educativo.

La discusión conceptual sobre la gestión escolar identifica al menos tres

tendencias: La de fuertes influencias administrativas y con acentos en lo

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

15

organizacional (Martínez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y Cerecedo 2001), la

que hace énfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la

cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furlán, 1992, Pastrana, 1997; Elizondo et al,

2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia que sublimiza el fin último de la

gestión escolar: la generación de aprendizajes en la escuela ( Schiefelbein, 1997;

Namo, 1998; Guadamuz; 1998).

En tanto los acentos administrativos y organizacionales de la gestión hacen

énfasis en la conducción o coordinación a fin de lograr los objetivos de la escuela,

la tendencia de la trama de lo cotidiano y lo procesual hasta el nivel de la cultura,

enfatiza la construcción que los sujetos hacen de su escuela día a día.

Finalmente, la tendencia que concreta el fín último de la gestión: el aprender en la

escuela, sus acentos se traducen en la gestión para favorecer en el centro

escolar, el que se generen situaciones de aprendizajes.

Cabría preguntarnos si alguna de las tendencias conceptuales, están más o

menos centradas en el fenómeno de la gestión integral de un centro escolar, al

respecto; considero que las tres vertientes analizadas son necesarias para una

visión multidimensional de la gestión como totalidad compleja, es decir tan es

importante la racionalidad del proceso administrativo con su abordaje teórico de la

escuela como organización, sin que esta visión deje de ser escolar y se convierta

en managerialista, -el cual es su principal riesgo- como es importante la reflexión

sobre la cotidianeidad, los procesos, sujetos y cultura de la escuela, porque tal

reflexión nos da la sustancia de lo que somos como maestros y de lo que es

nuestro trabajo docente definido en el espacio escuela; e igualmente es

importante el que consideremos a la gestión escolar con un núcleo y centro de tipo

pedagógico, en donde las experiencias, todas ellas se enfoquen hacia el que

hacer y disponer para que se vivan nuevos aprendizajes en la escuela.

Podemos concluir respecto de la conceptualización de la gestión escolar que la

misma remite a un proceso multidimensional de prácticas administrativas,

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

16

organizacionales, políticas, académicas y pedagógicas que construyen a la

escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar

hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados.

El lado oscuro de la gestión escolar; la parte de las políticas de calidad y de

exclusión para la escuela básica: El Programa Escuelas de Calidad

Es significativa la denuncia que hace Glazman (2001), de la búsqueda de la

“calidad” en educación, mediante esquemas competitivos que corresponden a la

política del estado neoliberal; en esta idea, la evaluación y el proceso de rendición

de cuentas, en el preciso momento en que se relacionan con los financiamientos,

para premiar y castigar, en ese momento se convierten en armas de exclusión.

A este respecto, es interesante el surgimiento del Programa “Escuelas de

Calidad”, del núcleo mismo del proyecto de gestión escolar que se desarrolla a

nivel nacional; se pretende estimular a las escuelas que mejor responden a la

política del proyecto de gestión en cada centro escolar, así el Programa Escuelas

de Calidad (PEC) inicialmente nace con 2000 escuelas y se proyecta expandir el

programa a 35,000 escuelas al fin del sexenio.

El programa busca responder a las líneas contenidas en las Reglas de operación

e indicadores de gestión (Diario Oficial, 2001) así como a ciertas premisas

investigativas y del orden de la literatura de las escuelas eficaces, a saber: 1. La

escuela es la unidad básica del cambio educativo. 2. para lograr la calidad se

requiere transformar la organización y el funcionamiento cotidiano de cada

escuela y 3. La gestión de la calidad en cada escuela, pasa por la transformación

de la dinámica de la vida escolar desde la cultura y la participación de los

profesores a nuevas formas y experiencias laborales, culturales y pedagógicas.

Si bien es cierto que tales premisas tienen determinado sustento empírico, no hay

que olvidar la observación hecha por Schmelkes, (1998) respecto de la relación

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

17

simplista y causal presente en la pretensión artificial de crear escuelas “eficaces”

buscando repetir en otros contextos las características enlistadas en el patrón del

ideal de escuela, ya se ha dicho que la solución a los problemas de la calidad

educativa son propios de una totalidad compleja y multidimensional, al mismo

tiempo que se ha observado una seria omisión de parte de la literatura de las

escuelas eficaces sobre aquellos asuntos estructurales en materia educativa, de

los cuales desafortunadamente la escuela no se debe de ocupar, los acentos

están en cambiar la escuela no importando que la cultura y las prácticas de las

burocracias educativas sigan siendo esencialmente las mismas, con una

descentralización centralizada, con un currículum vertical, con políticas

reproductoras que no desatan las energías creadoras que son posibles en una

política educativa auténticamente pública.

Si bien es cierto que hay un reconocimiento de que existen ciertos problemas

estructurales, y en donde “muchos de los problemas actuales de la organización

escolar están determinados por las acciones u omisiones de las instancias

superiores” (Ramírez, 2001:7) el desglose que se hace de esta problemática

estructural dentro del proyecto de gestión escolar a nivel nacional es realmente

superficial: problemas con la supervisión, exceso de concursos en las escuelas,

conflictividad sindical y problemas con ascensos escalafonarios; parafraseando a

Ezpeleta (2000), se sigue confundiendo a los efectos con los problemas; así en la

detección problemática de la vida escolar no se llega a fondo, se tamiza y se

oculta una realidad que para nosotros los profesores y profesoras podría ser un

tanto llana: ¿Qué escuela queremos desde nuestro punto de partida y cual debiera

ser la política y la estructura de nuestra participación en un proyecto considerado

nuestro?

El problema y principal riesgo de la política de estímulos a las escuelas de calidad

“efectivas” y que mejor responden al proyecto de gestión escolar que se coordina

a nivel nacional es que reproduce la inequidad en la cual están inmersas muchas

de las escuelas de educación básica; es decir, a la escuela marginada le seguirán

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

18

correspondiendo profesores con bajos resultados, pobre autoestima y escaso

compromiso y se le seguirán negando a este tipo de escuelas los apoyos

infraestructurales que ahora se destinarán a las mejores escuelas en la definición

de “escuelas de calidad” así, concentrando a los “mejores profesores” de acuerdo

a un perfil competitivo y ahora contando con recursos adicionales, el modelo de

escuelas de “calidad” es ahora la fórmula de la exclusión, con ello se reproduce

exactamente lo que sucede en el nivel de las Instituciones de Educación Superior

en donde la Evaluación se utiliza en el mismo sentido ligada a los financiamientos

(Glazman, 2001).

Seria interesante observar el perfil de la escuela de calidad y de la escuela

marginada típica que no está en el programa, a la luz de las comparaciones que

realizó Schmelkes, (1997) entre la mejor y la peor escuela de su estudio; el asunto

es que las mejores escuelas en el discurso de la calidad, incorporan la

competitividad hacia otras escuelas de su contexto y esto hace que sigan

concentrando recursos humanos y materiales; así, de entre la escuela pública

surge una nueva élite de escuela que sería interesante estudiar si corresponde

este perfil de escuela a un estrato social diferente al marginal, es decir, con

mejores niveles de vida. Una crítica adicional, diría que los modelos de gestión

para la escuela pública buscan estimular el éxito sin considerar la heterogeneidad

de los centros escolares, en oposición a este planteamiento, se requiere, al decir

de Berthelot (1998) democratizar el éxito, estimulando los logros considerando la

diversidad de puntos de partida y la heterogeneidad de las escuelas.

Las alternativas de la escuela pública dentro de las políticas actuales de la

gestión escolar

Es importante plantearnos que puede hacer la escuela y su equipo de profesores

para aprovechar en el marco de las actuales políticas de gestión, todas las

potencialidades que le provean de libertad pedagógica, perspectiva de mejora,

autonomía y proyecto institucional de escuela.

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

19

Desde luego que una autonomía plena para la escuela, llevada ésta hasta al nivel

de la concepción del propio currículo, está bastante lejos de alcanzarse en

nuestros sistemas educacionales formales y con fuertes resabios de

centralización, sin embargo el equipo de profesores debe coyunturalmente, al

tenor del discurso de la autonomía, desplegar el trabajo colegiado y ejercer la

autoridad colectiva de las propuestas de cambio, la idea central es generar un

despliegue de los procesos que academizan a la escuela de educación básica y

que privilegian los asuntos pedagógicos por sobre los administrativos, éstos

últímos que responden a lo permitido formalmente desde la dirección.

La alternativa y verdadero núcleo del discurso de la gestión escolar estriba en la

modificación de las prácticas que se suscitan al interior de la escuela; así la

colegiación, la conformación organizacional del colectivo de profesores desde el

nivel informal, el construir un proyecto institucional de escuela, desde la cultura de

los profesores y alumnos y que es aceptada en la institución y no solo en el

sentido de diseñar un documento rector que a manera de planeación de centro y

de forma instrumental priorize la resolución de problemas, sino en el sentido de

constituir desde la cultura y la filosofía escolar, una idea general o proyecto del

tipo de escuela que queremos para nuestros alumnos.

Requerimos democratizar la enseñanza paralelamente en tanto desatamos la

energía creadora de nuestros estudiantes, que la gestión de lo micro al nivel del

aula, propicie de forma integral el surgimiento de escenarios de aprendizaje, al

tiempo que la gestión al nivel de la escuela democratice la vida escolar y sea

permitido por ejemplo, que tanto el director de escuela opine y decida en los

asuntos pedagógicos que ocurren en cada una de las aulas, como que los

profesores opinen y decidan sobre los asuntos de la escuela y que “formalmente”

competen al director del centro en los manuales de procedimientos, es decir, no

es válido que el director asuma un liderazgo académico y que los profesores sean

tan solo seguidores, ya que en la acepción más integral de gestión escolar, se

corresponde a la misma, un liderazgo compartido en la escuela, liderazgo que se

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

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traduce en una figura organizacional emergente: el colectivo escolar; esta

democratización de la escuela pasa necesariamente por el eje de la

conformación organizacional del colectivo de profesores, así; sin el aseguramiento

de la participación auténtica de los docentes, no puede haber procesos de cambio

en la escuela, podrá haber proyectos de cambio en el papel, en la forma de

documentos diseñados para la escuela que sin una auténtica participación,

tendrán un seguimiento burocrático o de simulación.

Por otra parte, ya ha sido analizado cómo el cambio y la mejora de la escuela

responde a variables complejas cuyas más escondidas aristas escapan al campo

de influencia de los profesores, más no al de su contexto social comunitario; en

este sentido, el colectivo de profesores, debe ejercer su propuesta de cambio y

“vender” su proyecto institucional de escuela a la comunidad que la circunda; se

requiere un pacto escuela-contexto social comunitario que explicite abiertamente

cuales son los problemas educativos a los cuales la escuela va a enfrentar y cual

es la participación que se exige de la comunidad: padres, autoridades, empresas,

y ONGs.

La calidad educativa como una variable compleja -en tanto hecho social es la

educación-, solo puede ser conseguida por todos aquellos quienes son

beneficiarios de la misma, es decir, no puede el asunto de la calidad ser dejado

solo en manos de las escuelas, sus maestros y sus directivos; en ese sentido la

gestión escolar se convierte en el medio idóneo para convocar socialmente a los

actores interesados en el aseguramiento de la calidad educativa, a fin de realizar

un convenio o pacto social que comprometa a las partes y que defina en

documentos, acuerdos, proyectos etc. cual, cómo y cuando será la participación

de quienes han hecho como su causa el cambio y la mejora de la escuela pública.

La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura. Por Miguel Navarro Rodríguez

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